Відсутність мотиву вигоди як головної мети: соціальні агент-ства існують поза системою вільного підприємництва і не засновують свою діяльність на базі гонорарів за послуги, хоча часткова плата по ковзної шкалою з деяких студентів може стягуватися; основне джерело фінансування - державні і приватні субсидії;
Соціальні агентства призначені спеціально для задоволення потреб університетської громади через процеси соціалізації, соціального контролю та соціальної інтеграції (збереження депривовані груп, студентів з особливими потребами в якості повноправних членів суспільства).
1.2 Соціальна робота зі студентами у ХХI столітті - нові зобов'язання, полікультурний аналіз
Велика соціальна робота проводиться студентами - волонтерами соціальних служб. За підрахунками експертів, сьогодні понад 75% молодих американців входять, принаймні, в одну добровольчу групу. Інакше кажучи, американський "третій сектор" включає в даний час понад 1 млн. організацій, які несуть основний тягар соціального захисту і підтримки населення.
Хоча поруч з учнями в навчальному закладі є й інші професіонали (вчителі, лікарі) або добровільні помічники-волонтери, тим не менш, соціальні працівники повинні бути особливо добре підготовлені для виконання тих особливих функцій, які безпосередньо пов'язані з їх професією. Назвемо декілька з них.
Учитель соціальних і адаптивних (пристосувальних) умінь, мета якого підготувати учнів до мистецтва запобігання важких життєвих ситуацій або підвищення їх здібностей пристосовуватися у змінюються соціальних процесах.
Консультант-клініцист, мета якого допомогти учням змінити їх соціальне функціонування шляхом проникнення в їхній внутрішній світ, аналізу своїх почуттів, викликаних проблематичними громадськими ситуаціями або якими або аспектами життєдіяльності, що дозволить їм досягти бажаного зростання. Це безпосереднє індивідуальне заняття з особистістю з метою систематичного впливу на внутрішній світ і психіку учня для того, щоб дозволити, обмежити або забезпечити полегшення розвивається міжособистісної, або поведінкової, або іншій проблемній ситуації. [16, с. 166]
Керівник робочого навантаження, метою якого є встановлення балансу в робочій навантаженні учня у період його навчання у навчальному закладі. Функції його можуть бути такі: - розподіл навчального часу; - допомога у виборі предметів для вивчення, - обробка інформації; - планування навчального часу і т.д.
Є у вищих навчальних закладах ще й такі працівники, як агенти з питань соціальних змін, керуючий справами учня як клієнта, брокер громадських послуг тощо, але їх основна увага спрямована більше на дорослих людей, що досягли 21 року.
Серед напрямків роботи соціального працівника у навчальному закладі особливо важливих вважаються консультування та професійне керівництво діяльністю студентів, коледжів та університетів. Велика увага приділяється також проблемам, пов'язаним з навчанням, добровільного відходу з коледжу і відрахування, досягненням і утрудненням з навчанням, потребою у відпрацюванні конкретних навчальних навичок, труднощами у виборі найбільш відповідних курсів навчання і т.п. Особливе місце в роботі, що вимагає серйозної психологічної підготовки, займає дозвіл особистісних проблем і труднощів студентів: емоційних зривів, любовних невдач, труднощів у встановленні взаємин з викладачами, однокашниками, сім'єю, втрата впевненості в собі і правильності вибору свого майбутнього і т.д.
Однак нерідко коло питань, які потребують сприяння фахівців, значно ширші, вони виходять за рамки суто педагогічного сприяння. Це і проблеми здоров'я, і ​​питання фінансової допомоги, та розміщення на роботах, і можливості для Позапрограмна діяльність, та житлові питання, та проблеми харчування і т.д. І всі вони, так чи інакше, позначаються на самопочутті учня.
Інтерес до консультування, його організації, видами і якості, а також визнання його ролі у поліпшенні освітніх можливостей у різних навчальних закладах не однаковий. Різниться ступінь і вид відповідальності, приписуваною консультування в окремих навчальних закладах. Якщо коледж приділяє мало уваги або зовсім не займається систематичним консультуванням, студенти шукають його у разі виникнення труднощів самі, звертаючись до педагогів, адміністрації або в інші організації. Консультування, таким чином, все-таки відбувається, але при цьому виникає питання: ким, як і з якою ефективністю воно здійснюється, який внесок саме коледжу, його соціально-педагогічної служби в удосконаленні цього виду обслуговування і чи беруть на себе освітні інститути зобов'язання в відношенні благополуччя своїх студентів.
Навчити учня самому знаходити баланс між бажаним, реальним і можливим при майбутніх життєвих рішеннях - ідеальна мета соціальних працівників, які працюють на будь-якому рівні безперервного освітнього процесу.
У цілому можна відзначити безліч схожих рис між американською та європейською моделями соціальної роботи зі студентами. Принципова відмінність між ними в тому, що основним принципом соціальної роботи в Західній Європі є попередження неблагополуччя, превентивний характер соціальної допомоги. У Сполучених Штатах акцент робиться на терапевтичний аспект: механізм соціальної підтримки включається в тому випадку, коли в наявності всі ознаки неблагополуччя, існує прохання про допомогу самого студента і доведено, що він (а) потребує допомоги. Однак одного прохання потребує допомоги недостатньо: соціальні служби зобов'язані провести перевірку на предмет з'ясування, чи дійсно потрібна допомога заявнику, особливо в тих випадках, коли мова йде про матеріальні витрати.
Система соціальної роботи з учнівською молоддю в США відрізняється від більшості моделей соціальної роботи інших країн також децентралізацією. Вона досить складна, але водночас дуже гнучка. Вона складається з різного роду соціальних програм, регламентованих або федеральним законодавством, або законодавством штату, або федеральними державними органами та органами управління штатів. Окремі програми приймаються місцевою владою. [14, с. 165]
Одна з проблем соціальних працівників, що виникає у багатьох коледжах, - збереження нормального і прогресуючого у навчанні контингенту, оскільки осіб з прикордонними станами виявляється занадто багато. Адміністрація, громадські організації, що піклуються про проблеми відхилення в поведінці, прагнуть перемістити увагу соціальних служб на патології поведінки, перетворивши їх у психологічну клініку. Студенти зі спеціальними проблемами (потребами), наполегливо долаючи соціальних працівників, відтісняють тих, чиї проблеми не такі драматичні і численні. Для усунення такого тиску працівникам служб доводиться обмежувати число інтерв'ю на одного студента, відмовлятися від розгляду окремих типів випадків і т.д.
Однак це не означає, що не звертається серйозної уваги на поліпшення розумового здоров'я, на постійну координацію роботи з медичним обслуговуванням, на зв'язок з клініками. Але все ж основний акцент робиться на превентивний підхід. Не залишаються осторонь і такі соціально-психологічні проблеми, як взаємодія і взаєморозуміння між учнями учнями.
Однією з головних особистих проблем учнів прийнято вважати проблему адаптації: до коледжу, до школи, особливо звертається увага при вступі, переході з початкової школи в середню. У молодшій середній школі частіше застосовується груповий каунслінг; протягом навчального року проводиться ряд бесід за програмою "домашньої кімнати". Аналіз їх тематики дає чітке уявлення про те, як в залежності від віку учнів посилюється соціальна спрямованість бесід, проведених учителем і каунслером - соціальним працівником. З проблемою особистості, особистої адаптації в програмах тісно пов'язане суспільно-громадянське виховання. У завдання каунслінга ставиться:
¾ націлити учнів на ефективну суспільно-політичну підготовку;
¾ допомогти їм зрозуміти соціальну і громадянську відповідальність і залучити до активну соціальну діяльність;
¾ допомогти учням усвідомити соціальний порядок;
¾ сприяти розробці перспективного плану діяльності для можливо більшої суспільної користі. [12, с. 187]
Ведучими загальними методами роботи соціальних служб є консультування та інформування. У ході консультування використовуються рада, тренування, інтерпретація ситуації, проблеми, для роз'яснення думки, положення, факту або емоційного стану; напучування, осуд, вияв симпатії; всі види недирективного спілкування; спільне вивчення випадків; інтерв'ю, обумовлення поведінки, психологічне тестування; групові дискусії та тренування; прийоми, які виходять з тих чи інших теорій навчання.
В якості інструментів здійснення названих процедур виступають тести, інформація про освітні та професійних можливостях (у книгах, памфлетах, кінофільмах), комп'ютерні програми, структуровані інтерв'ю і багато практичні прийоми, що не мають особливої ​​теоретичної бази. Справедливості заради слід зазначити, що більшість використовуваних за кордоном методів соціальної роботи добре відомі в нашій країні. Наприклад, до методів збору інформації належать опитування, спостереження, вивчення письмових матеріалів. Метод, використовуваний для досягнення необхідного розуміння клієнта, називають соціальною історією. Необхідно також підкреслити, що соціальні працівники використовують весь арсенал методів, що є в розпорядженні самих різних галузей знань.
Слід зазначити, що в соціальних службах великих навчальних закладів є посада консультує психолога, що вимагає професійної підготовки на докторському рівні, що відрізняє її від практичних психологів-консультантів, які працюють на рівні методистів. Передумовами для розширення застосування консультує психології в соціальній роботі з учнями послужили чинники, пов'язані з вирішенням задачі забезпечення учням можливості на основі колегіального досвіду розкрити і випробувати нові ідеї, вивчення власних і чужих установок і цінностей; апробації особистісних, соціальних, освітніх, професійних та загальнолюдських ролей , придбання ними самостійності, оволодіння контактами з різноманітними, новими людьми.
Консультує психолог як педагог повинен допомогти навчальному закладу забезпечити досвід, розвиває учня, а як консультант - допомогти йому справитися з напругою, пов'язаним з новою для нього роллю.
Роль соціальних служб допомоги учням з роками зростає, однак достовірних даних про кількість осіб, що беруть участь у такій роботі, або коледжів, які забезпечують таке обслуговування студентів, немає.
Розширення "поля" діяльності соціальних служб пов'язано з усвідомленням того, що багато проблем учнів породжені ситуацією, в якій знаходяться або в яку потрапляють учні, а не їх особистісними особливостями; ефективність рішень учня в більшій мірі визначається наданням йому альтернатив. Звідси прагнення соціального працівника до вдосконалення навчального закладу, створення сприятливого психологічного клімату. Як справедливо зазначають американські вчені (D. Hepworth, J. Lewis, S. Minuchin), торкаючись шкільних соціальних працівників, їх слід було б називати псіхосоціологамі освіти, оскільки за ними зберігаються і функції клініцистів, і психометристи, і роль дослідників; в той же час на них покладаються обов'язки сприяти вирішенню суто соціальних проблем.
Традиційно центральним і віддається перевага усіма соціальними працівниками видом робіт є безпосереднє спілкування з учнями з метою допомогти їм краще зрозуміти себе, полегшити прийняття рішень; поліпшити результативність проблемних рішень, розвинути ціннісні установки, звернути увагу на вивчення відносин і використовуючи множинні теоретичні моделі, сприяти виробленню Я- концепції та готовності до спільної праці. Не випадково в якості параметрів вивчення розвитку студентів-учнів використовують наступні показники: компетентність, управління емоціями, самостійність, розвиток цілісності особистості, міжособистісних відносин, інтегративності і визначення мети. [17, с. 142]
У кожному державному університеті є спеціальні служби в структурі відділів по роботі зі студентами, які спеціалізуються з захисту та підтримки жінок-студентів. Послуги, запропоновані цими службами, надаються безкоштовно і охоплюють різні сфери діяльності: від консультування і додаткових уроків за окремими програмами, практичних занять з самооборони до індивідуальних тренінгів з психотерапевтами з корекції взаємин з оточуючими та зміни характеру. Жінка-студентка в період навчання в університеті оточена особливою турботою і увагою. Якщо вона затрималася дотемна в бібліотеці або Центрі відпочинку, то студентський 'ескорт' проводить її до гуртожитку або автобусної зупинки; Медичний центр університету щомісяця постачає всіх студенток спеціальною літературою та проспектами-бюлетенями Національного центру з питань здоров'я жінки, щоб жінка могла приймати компетентне рішення в питаннях свого здоров'я; Університетська служба кар'єри допоможе знайти студентам-жінкам тимчасову або постійну роботи.
У структурі університетських служб є спеціальні люди, в обов'язки яких входить обов'язковий аналіз змісту письмових тестів, екзаменаційних завдань і проектів на предмет наявності расової, релігійної або статевої дискримінації. Цікаво відзначити, що збільшена за останній час число скарг на упередженість професорів при оцінюванні письмових робіт студентів з-за расових або статевих забобонів призвело до того, що студенти тепер не підписують свої прізвища на екзаменаційних аркушах, а вказують номер студентського квитка. 'Розшифровка' відбувається вже після оцінювання роботи в 'Університетській службі за академічними успіхам', проте, судячи по американській пресі, ця міра проблему не вирішує.
У 1991р. Росія приєдналася до спільноти країн, в яких існує професійна соціальна робота. Соціальна політика і соціальна робота в умовах Росії ідеологічно багато в чому узгоджуються із загальносвітовими тенденціями, проте, природно, існує специфіка, обумовлена ​​низкою соціокультурних та економічних чинників. Зіставляючи особливості молодіжної політики в США і Росії, зазначимо, що однією з основних проблем проведення останньої є зведення її до чисто витратною, розподільної, убогою і споживчої, абсолютно не стимулюючої молодь до самозабезпечення і новим видам продуктивної і творчої діяльності, а ставить її в положення "вічно молодого" покоління, повністю залежного від батьків і "дає" держави. Молодіжна політика, таким чином, в Росії є за своєю ідеологією патерналістської, що ділить учасників взаємодії на покровителів і обдаровуваних, причому останні обов'язково виявляються в приниженому положенні, незалежно від того, який практикується варіант патерналізму: ліберальний (благодійність, гуманітарна допомога) або строгий ( каральний).
Іншою проблемою є зберігся відомчий підхід до молодої людини. З урахуванням американського досвіду можна з достатньою підставою стверджувати, що ефективність соціальної роботи з молоддю в Росії (а також її економічна рентабельність) знижується також через те, що різні її напрямки куруються мало не десятком різних міністерств і відомств, що мають своє власне фінансування . Молода людина з точки зору державних органів не розглядається в комплексі своїх проблем, потенцій, поглядів і середовища, а фігурує як "учень", "пацієнт", "військовозобов'язаний", "потребує посібнику", "правопорушник" і т.д., до якого ці органи часто застосовують взаємовиключні міри. Світоглядні та історичні проблеми також створюють труднощі у здійсненні державної молодіжної політики в Росії. [12, с. 167]
Молодіжна політика в Росії, на противагу американській, так і не стала суб'єктною, тобто молодь не мотивується на прагнення до самореалізації в рамках відповідних громадських структур для внесення найбільшого внеску в соціальний розвиток суспільства. З урахуванням позитивних і негативних результатів використання американської моделі молодіжної політики, Росії слід виробити свій варіант, що відповідає сучасному етапу соціально-економічного та політичного розвитку країни, де молодь як активну суб'єктне начало в ній присутній. [10, с. 121]
У цілому державний статус соціальної роботи з молоддю в обох країнах має на увазі можливість централізованого контролю над певними її категоріями, які потребували допомоги, а також виділяються для її надання ресурсами. Соціальний працівник як державного службовця є провідником соціальної політики, тому спрямованість і зміст його професійної діяльності, а також його власні установки спочатку багато в чому визначаються ціннісної, аксіологічної концепцією ставлення суспільства до певних категорій об'єктів соціальної роботи. У цьому зв'язку можна сказати, що соціальна політика та соціальна робота з молоддю в Росії ідеологічно тяжіють до так званої медичної або адміністративної моделі. Відповідно до цієї моделі, якщо який-небудь молодий чоловік, у порівнянні з іншими, чогось позбавлена ​​або перебуває в невигідному становищі, то для нього ця ситуація - трагічна; обмежені соціальні можливості є частиною людини, і це його власна провина; людина повинна пристосуватися до суспільства, а якщо він не такий, як усі, то він повинен піддатися процесу соціального втручання, для того щоб відповідати статичним і консервативним соціальним уявленням про "норми".

2. Експериментальне дослідження соціальної роботи зі студентами
2.1 Організація і методи дослідження
Ми припускаємо, що: 1. Під час професійного становлення, під час навчання у ВНЗ, відбувається зміна образу професії студентів соціологів і переосмислення основних термінальних цінностей.
У даному дослідженні брали участь студенти 2, 3, 5 курсу навчаються за фахом «Соціальна робота». Усього в експерименті взяло участь 30 осіб. Для вирішення поставлених завдань ми обрали наступні методики:
1. Тест-опитувальник для вимірювання аффіляціі (ТМА).
2. Тест-опитувальник для вимірювання мотивації досягнення (ТМД).
Тест-опитувальник для вимірювання аффіляціі.
Модифікація тест-опитувальника А. Мехрабіана (М. Ш. Магомед-Емінов).
Тест-опитувальник аффіляціі (ТМА) призначений для діагностики двох узагальнених характеристик особистості, що входять в структуру аффіляціі: прагнення до прийняття (СП) і страх відкидання (СО).
Тест опитувальник, що складається з двох шкал: шкали (СП) і шкали (СО).
Інструкція.
«Тест складається з ряду тверджень, що стосуються окремих сторін характеру, а також думок і почуттів з приводу деяких життєвих ситуацій. Щоб оцінити ступінь Вашої згоди чи незгоди з кожним із тверджень, використовуйте таку шкалу:
+3 - Повністю згоден
+2 - Згоден
+1 - Скоріше згоден, ніж не згоден
0 - нейтральний
-1 - Скоріше не згоден, ніж згоден
-2 - Не згоден
-3 - Повністю не згоден
Прочитайте затвердження тексту і оцініть ступінь своєї згоди (або незгоди). При цьому на бланку для відповідей напроти номера твердження поставте цифру, що відповідає обраному Вами відповіді.
Не витрачайте час на обдумування відповідей. Давайте ту відповідь, яка першою прийшла до Вас у голову.
Кожне наступне твердження читайте тільки після того, як Ви вже оцінили попереднє. Ні в якому разі нічого не пропускайте. При обробці робиться підрахунок певних балів, а не змістовний аналіз відповідей на окремі пункти тесту.
Результати тесту будуть використані тільки для наукових цілей і дається повна гарантія їх нерозголошення.
У тесті немає "хороших" або "поганих" відповідей. Не намагайтеся зробити своїми відповідями сприятливе враження. Вільно та щиро висловлюйте свою власну думку.
Якщо у Вас виникли будь-які питання, задайте їх перш, ніж виконувати тест.
Тепер приступайте до роботи ».
Процедура підрахунку сумарного балу.

Відповідям випробуваного на зворотні пункти опитувальника (відмічені знаком «-» в ключі) приписуються бали на основі співвідношення:

+	-3	-2	-1	0	+1	+2	+3
	7	6	5	4	3	2	1

Ключ до шкали СП: +1, +2, -3, -4, +5, -6, +7, -8, -9, -10, -11, +12, -13, +14, +15, -16, -17, -18, -19, +20, -21, +22, -23, -24, -25, +26, -27, -28, -29, +30.
Ключ до шкали СВ: +1, +2, +3, +4, -5, -6, +7, +8, +9, +10, -11, +12, -13, +14, +15, -1, +17, +18, +19, -20, -21, +22, +23, -24, +25, -26, +27, +28, -29, +30, -31, +32 .
На основі двох індексів СП і СВ виділяють чотири типи мотивів. Для цього сумарні бали всієї вибірки досліджуваних ранжуються як за шкалою для СП, так і за шкалою для СВ. Далі виділяються чотири підгрупи досліджуваних: високий - низький (СП вище медіани, а СО нижче медіани), низький - низький (СП нижче медіани, а СО вище медіани), високий - високий (СП вище медіани, СО вище медіани), низький - високий (СП нижче медіани, СО вище медіани).
Для досліджуваних групи «високий - низький» характерний мотив «прагнення до прийняття», а для піддослідних групи «низький - високий» - мотив «страх відкидання». У піддослідних двох інших груп інтенсивність цих мотивів приблизно однакова. При цьому в однієї з них ("високий - високий») інтенсивність обох мотивів висока, а в інших низька.
Тест-опитувальник для вимірювання мотивації досягнення.
Модифікація тест-опитувальника А. Мехрабіана (М. Ш. Магомед-Емінов).
Тест-опитувальник для вимірювання мотивації досягнення призначений для двох узагальнених стійких мотивів особистості: мотиву прагнення до успіху і уникнення невдачі.
При цьому оцінюється, який з цих двох мотивів у випробуваного домінує. Методика застосовується для дослідницьких цілей при діагностиці мотивації досягнення у старшокласників і студентів.
Тест є опитувальник має 2 форми: Чоловік. (А) і Жін. (Б).
Інструкція.
Тест складається з ряду тверджень стосуються окремих сторін характеру, а так само думок і почуттів з приводу деяких життєвих ситуацій. Щоб оцінити ступінь Вашої згоди чи незгоди з кожним із тверджень, використовуйте таку шкалу:
+3 - Повністю згоден
+2 - Згоден
+1 - Скоріше згоден, ніж не згоден
0 - нейтральний
-1 - Скоріше не згоден, ніж згоден
-2 - Не згоден
-3 - Повністю не згоден
Процедура підрахунку сумарного балу.
Для визначення сумарного балу необхідно користуватися наступною процедурою. Відповідям випробовуваних на прямі пункти опитувальника (відмічені знаком «+» в ключі) приписуються бали на основі наступного співвідношення:

+	-3	-2	-1	0	1	2	3
	1	2	3	4	5	6	7

Відповідям випробовуваних на зворотні пункти опитувальника (відмічені в ключі знаком «-») приписуються бали на основі співвідношення:

+	-3	-2	-1	0	1	2	3
	7	6	5	4	3	2	1

Ключ до чоловічої формі: +1, -2, +3, -4, +5, -6, +7, +8, -9, +10, -11, -12, +13, +14, -15, -16, +17, -18, +19, -20, +21, -22, -23, +24, -25, -26, -27, +28, -29, -30, +31, -32 .
Ключ до жіночої формі: +1, +2, -3, +4, -5, -6, +7, +8, -9, +10, -11, -12, -13, +14, -15, -16, +17, -18, +19, -20, +21, -22, +23, -24, -25, +26, -27, +28, -29, -30.
На основі підрахунку сумарного балу визначають, яка тенденція образу професії домінує у випробуваного. Бали всієї добірки досліджуваних, що беруть участь в експерименті, ранжирують і виділяють дві контрастні групи: верхні 27% вибірки характеризуються мотивом прагнення до успіху, а нижні 27% - мотивом уникнення невдачі.
2.2 Аналіз результатів дослідження
Для вирішення поставленого завдання були використані: Тест-опитувальник для вимірювання аффіляціі (ТМА), тест-опитувальник для вимірювання мотивації досягнення (ТМД).
За даними проведення тест-опитувальника ТМД на вибірці 2 курсу (у) виявилося, що 2 людини з 15 отримали від 165 балів і вище, що говорить про те, що потреба в досягненні у цих студентів виражена сильно. Решта 13 осіб отримали середні оцінки. Оскільки серед тих студентів соціологів, у яких потреба в досягненні виражена середньо, спостерігається великий розкид шкільних оцінок (від 105 до 162), що говорить про те, що середня вираженість потреби в досягненні проявляється неоднаково. Тому ми вважали за необхідне виділити оцінки, що наближаються до верхньої межі, і нижній межі. Тут і далі оцінки верхньої межі в даній вибірці будуть відповідати сильної вираженості потреби в досягненні, тобто вираженості мотиву прагнення до успіху, нижня межа оцінок буде відповідати слабкої вираженості потреби в досягненні, тобто переважанню мотиву уникнення невдач. Решта оцінки відповідають середньої вираженості потреби в досягненні.
З урахуванням даних доповнень ми отримали наступні результати. (Див. таблицю № 1)
Таким чином, з таблиці видно, що в даній вибірці кількість студентів з середнім рівнем вираженості потреби в досягненні приблизно однаково, тому до уваги приймається тільки високий і низький рівень вираженості потреби в досягненні. У студентів 2 курсу університету більше число студентів (36,3%) становлять ті, у яких потреба в досягненні виражена на низькому рівні. І менше всього студентів у цій групі виявляють мотив прагнення до успіху на високому рівні.
Студентів 3 курсу університету, мотив досягнення яких знаходиться на низькому рівні більше, ніж число студентів, мотив досягнення у яких знаходиться на високому рівні.
У 5 курсу університету в групі переважають студенти з високим рівнем потреби в досягненні (30%). І менша частина групи характеризується низьким рівнем мотиву досягнення.
Таблиця 1
Виразність потреби в досягненні у студентів

Критерії		Студенти
Високий рівень	2 курс	22,7%
	3 курс	11,2%
	5 курс	30%
Середній рівень	2 курс	40,9%
	3 курс	66,6%
	5 курс	50%
Низький рівень	2 курс	36,3%
	3 курс	22,2%
	5 курс	20%

Дані тест-опитувальника для вимірювання аффіляціі дозволяють виділити 4 групи інтенсивності прояву мотивів прагнення до прийняття і страху відкидання.
У результаті дослідження дані розподіляються наступним чином (таблиця № 2)
2 курс з таблиці видно, що кількість студентів, у яких інтенсивність обох мотивів висока, таке ж високе, як і число студентів у яких інтенсивність обох мотивів низька. Так само в цій групі кількість студентів з переважаючим мотивом до прийняття вище, ніж число студентів з переважанням мотиву страху відкидання.
3 курс. Серед студентів групи у більшої кількості їх інтенсивність обох мотивів висока. Так само з таблиці видно, що мотив СП в даній групі переважає над числом студентів з переважанням мотиву страху відкидання.
5 курс. З таблиці видно, що в даній вибірці число студентів з переважаючим мотивом СО більше, ніж число студентів з переважаючим мотивом СП. Так само високо число студентів у яких інтенсивність обох мотивів низька.
Таблиця 2
Інтенсивність прояву мотивів прагнення до прийняття і страху відкидання у студентів
Зробимо необхідний порівняльний аналіз отриманих даних, і визначимо зміна мотивації досягнення і аффіляціі у студентів від курсу до курсу.
Порівняємо дані отримані в результаті проведення ТМД, з метою виявлення динаміки мотивації досягнення у студентів педагогічного університету та соціально-педагогічного коледжу. (Див. таблицю 3).
Таблиця 3 Зведена таблиця даних за ТМД
З таблиці видно, що у всій вибірці студентів середній рівень мотиву досягнення зустрічається в приблизно однаковій кількості випадків. Однак, спостерігаються відмінності між групами в переважання мотиву прагнення до успіху або уникнення невдачі. У студентів університету до 5 курсу мотив досягнення стає вище в порівнянні з 2 і 3 курсом, але відносно коледжу так само залишається нижче, ніж у студентів коледжу.
Якщо простежити динаміку зміни мотиву досягнення від курсу до курсу, то отримаємо наступні дані.

Таблиця 4 Зведена таблиця даних за ТМД

Виходячи з представлених даних випливає, що кількість студентів з високим рівнем мотиву прагнення до успіху збільшується від 2 до 3 курсу і зберігається на тому ж рівні до 5 курсу. Одночасно, до 3 курсу збільшується число студентів з низьким рівнем мотиву досягнення, а до 5 курсу їх частка знову знижується. Очевидно така зміна може бути пов'язана, з включонностью студентів у навчальний процес, а так само з більш детальним знайомством з майбутньою професією.
Простежимо тепер, як змінюється мотивація аффіляціі у студентів вищого навчального закладу. Дані дослідження представлені в таблиці 5.
Таким чином, у студентів 2 курсу частина групи не піклується про те чи будуть вони прийняті групою, а інша частина групи проявляє високу інтенсивність обох мотивів. Ймовірно, це пов'язано з особистісними особливостями студентів, а так само тією свободою, яка надана студентам спочатку навчання. До 3 курсу, група студентів стає більш стійкою і тому, у студентів університету інтенсивність обох мотивів дуже велика, тому що прагнення зайняти своє місце в групі найбільш значуще. На 5 курсі у студентів університету переважає мотив страху відкидання є провідним. Можливо, це може бути пов'язано з усвідомленням студентами 5 курсу себе як професіонала, чим і пояснюється висока інтенсивність мотиву страху відкидання.

Таблиця 5 Зведена таблиця даних за ТМА